Ecole

La Réforme des programmes scolaires : pour faire pire que la droite ?

C’est reparti. L’éducation nationale engage une énième refonte des programmes. Prévue par la loi Peillon de 2013, cette réforme suit de huit années celle imposée par  la loi Fillon qui devait, elle aussi, « bousculer le mammouth », comme disait Claude Allègre. Une réforme en profondeur de l’éducation nationale est-elle nécessaire ? Sans aucun doute. Faut-il revenir sur la loi Fillon ? Certainement, puisqu’elle a sensiblement aggravé la mise en concurrence des établissements et des disciplines scolaires, qui  divise  l’école publique et  accroît les inégalités.  Aujourd’hui, plus de 20% des élèves entrent au collège sans maîtriser les bases de la lecture et du calcul, plus de 100.000 élèves quittent l’école sans qualification, et nous savons qu’en France, l’écart des performances des élèves selon leur origine socio-culturelle  est  supérieur à celui de nombreux pays. On ne peut ignorer non plus qu’un management autoritariste de hiérarchies souvent incompétentes  nuit au moral des personnels enseignants, ouvriers et administratifs. Et on interprète l’évitement du métier d’enseignant par les jeunes diplômés comme un symptôme de  mauvaise santé de l’école.

Vincent-peillon

Le marché de dupes de l’école des compétences

La nouvelle réforme des programmes peut-elle améliorer la situation ? Après quelques turbulences intestines, le Conseil supérieur des programmes a rendu public  un « Projet de socle commun de connaissances, de compétences et de culture ». Cependant, ce n’est pas la loi Peillon mais la loi Fillon de 2005 qui, la première, a institué « un socle commun » que tous les élèves doivent maîtriser à l’issue du collège. Ce nouveau dispositif fut instauré en application directe des « compétences-clés » européennes en vue d’améliorer « l’employabilité du capital humain ». Dans un contexte de chômage de masse et de précarisation du travail salarié, il s’agissait de faire accepter le sacrifice de savoirs fondamentaux, décrétés inutiles sur le marché du travail, en échange de savoir-faire, garants d’une employabilité. Mais c’était  pour l’élève  du « perdant-perdant ». Car le socle commun ne permet pas la transmission des savoirs fondamentaux.  Mais il  n’assure pas non plus un commencement de qualification   professionnelle. Il vise plutôt une « adaptativité » comprise comme une aptitude  à exécuter  des opérations très diverses, même quand celles-ci ne sont pas comprises,  et une disposition à changer en vue de se conformer à l’évolution des contraintes toujours nouvelles. Ainsi, l’employabilité promise par l’acquisition des « compétences communes » correspond aux seuls critères patronaux. C’est cependant au nom de l’utilité sociale que le socle commun s’est imposé  au collège. Il compte  quatre-vingt-dix-huit  « items » de toutes sortes, que chaque élève doit acquérir, comme « respecter des comportements favorables à sa santé et à sa sécurité », « demander et donner des informations », « adapter son mode de lecture à la nature du texte proposé et à l’objectif poursuivi », « accepter toutes les différences », etc. À chaque item correspond un inventaire décourageant de prescriptions ainsi qu’un catalogue hétéroclite d’indications pour l’évaluation. On ne s’étonnera donc pas  du fiasco avéré de ce « socle de connaissances et de compétences » issu de la loi Fillon,  dont de nombreux « items » ne sont ni enseignables ni évaluables.

Les deux principales nouveautés du « socle commun » 2014

Qu’en est-il du « nouveau socle » ? Le principe du « socle commun » de la scolarité obligatoire est confirmé. Mais il est censé évoluer « en vue de mieux l’articuler aux enseignements ». Officiellement, le ministère de l’éducation nationale cesse de déprécier les savoirs qui « ne sauraient s’opposer aux compétences conçues comme la capacité à mobiliser des savoirs devant une tâche complexe ». Le Conseil supérieur des programmes va jusqu’à assurer que « l’appropriation des savoirs » serait un des objectifs de la scolarité obligatoire.  Mais, à y regarder de près, il apparaît que les disciplines ne constituent pas la référence de l’enseignement scolaire. Il leur est seulement demandé d’apporter leur « contribution » à l’acquisition du « socle commun », qui tiendra ainsi la place dominante. Cinq « domaines de formation », surgis du cerveau des experts, composent ce nouveau socle: « les langages pour penser et communiquer, les méthodes et outils pour apprendre, la formation de la personne et du citoyen, l’observation et la compréhension du monde, les représentations du monde et l’activité humaine ». Les disciplines seront placées dans ces  domaines. Ainsi, le domaine « les langages pour penser et communiquer » devra comporter notamment du français (maîtrise de la langue française), de l’EPS (expression et communication impliquant le corps), des langues étrangères et régionales, des mathématiques (dans l’objectif d’utiliser des langages scientifiques), de la géographie (pour savoir lire des plans et se repérer sur des cartes). Et on retrouvera ces disciplines, en fonction de la contribution qu’elles pourront apporter à l’occupation des autres « domaines de formation ». On imagine les désordres lorsque les enseignements seront organisés autour des « domaines ». Et on pressent l’omniprésence des divers échelons hiérarchiques dans la légitimation et l’organisation de ces désordres. La deuxième modification majeure introduite par le « nouveau socle » est l’usage immodéré du terme « culture », censé prouver que l’on renonce désormais  à « l’utilitarisme ». Le nouveau socle est d’ailleurs rebaptisé « socle de connaissances, de compétences et de culture ». Cette « culture » promise à la jeunesse  présenterait toutes les vertus: elle est source d’épanouissement personnel, élément de sociabilité, formatrice d’esprit critique, référence pour la nation… Sa principale caractéristique est d’être « une culture commune », qui « fournit une éducation générale fondée sur des valeurs qui permettent de vivre en société » (sic). Mais le contenu de ces valeurs  communes reste flou. On comprend seulement que les élèves en seront ensemencés.

Inflation  normalisatrice,  déflation  laïque 

Il y a donc lieu de craindre que ce « socle commun » contourne les deux finalités essentielles de la scolarité  obligatoire, telles qu’elles sont définies par le Code de l’éducation : « Outre la transmission des connaissances, la Nation fixe comme mission première à l’école de faire partager aux élèves les valeurs de la République. » Car dans ce projet, on ne retrouve ni les savoirs ni les valeurs de la République. En revanche, le formatage des élèves semble prévu. Le « domaine » intitulé « la formation de la personne et du citoyen » est à cet égard significatif. Il est en effet spécifié qu’au sortir de la scolarité obligatoire, l’élève doit avoir acquis notamment la « capacité d’empathie » et qu’il lui incombe de « pratiquer la bienveillance ». Mais l’école publique a-t-elle raison de chercher  à façonner la personne des élèves  et de vouloir la soumettre à « validation » après « évaluation » ? On peut douter que les parents d’élèves seront majoritairement enchantés à cette perspective. On peut supposer aussi que les enseignants n’y reconnaîtront  pas le sens de leur métier ni le respect qu’ils estiment dû à leurs élèves. Ils observeront également que cette pression normalisatrice s’accompagne d’un recours abusif à l’affect, qui préjuge des élèves incapables d’entendre un langage rationnel. Mais la phraséologie culturaliste du Conseil supérieur des programmes est  également déroutante, s’agissant de « la culture de l’engagement », seulement spécifiée par « l’importance de la promesse et le respect du contrat ». L’école française du XXIe siècle aurait l’ambition de cultiver chez ses élèves une envie d’engagement… Mais à quoi ? en vue de quoi ? Ce projet de « socle commun » soulève d’autres questions, comme celle de l’évaluation qui risque de consommer et de détourner les énergies, au détriment des apprentissages. Mais tant que les programmes des disciplines ne seront pas connus, on s’interdira de formuler un jugement arrêté sur ce projet de programmes. Cependant, un programme rédigé conformément au socle commun est d’ores et déjà connu: le projet d’Enseignement moral et civique. L’examen de ce programme donnera ainsi  une idée de ce que seront les programmes des disciplines. Nous avons amorcé ici un questionnement critique sur ce programme en  regrettant l’inflation d’un jargon  psycho-culturaliste, à proportion d’une impressionnante déflation laïque1. L’école de la République ne mérite-t-elle  pas une plus haute ambition et une meilleure réforme que le Projet du Conseil supérieur des programmes ?

  1. Voir  : Un « enseignement moral et civique » peut-il aujourd’hui se passer de laïcité et de valeurs républicaines ?. Voir aussi les autres textes de ce numéro spécial Ecole républicaine : http://www.gaucherepublicaine.org/respublica/la-reforme-des-universites-ou-la-coherence-des-contre-reformes/7387214 http://www.gaucherepublicaine.org/respublica/sortir-des-impasses-ideologiques-pour-mieux-reinventer-lecole-republicaine/7387233 http://www.gaucherepublicaine.org/respublica/ecole-elementaire-la-consultation-des-maitres-sur-les-programmes-2008/7387218 []
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L’école aujourd’hui au service du néolibéralisme

Que de discours sur l’école repliés sur eux-mêmes comme si l’école se déployait indépendamment du système culturel économique et politique ambiant ! 1
Que de propositions de rustines pour enrayer tel ou tel mal de l’école ! Que de discours contre les politiques scolaires qui poursuivent les mêmes desseins que les politiques qu’ils contestent !
Comme d’habitude, insuffisance de l’analyse, confusion sur les causes et sur le rôle de l’école. Depuis trente ans, l’opposition RPR puis UMP versus PS est gangrenée par une pseudo opposition entre l’école néolibérale au service de l’employabilité défini par les patrons et le mouvement réformateur néolibéral de « gôche » qui est censé mettre l’enfant au centre de l’école.
Pour un citoyen de gauche, s’opposer à la première est simple car c’est le projet de la droite. Mais il est plus difficile de s’opposer à la seconde, car c’est la politique de la plupart des gauches y compris des pans entiers de l’Autre gauche.

La première politique revient à concevoir une école à plusieurs vitesses en fonction des besoins patronaux pour mieux exploiter les travailleurs. La deuxième est une école également à plusieurs vitesses mais basée sur un discours d’épanouissement de l’enfant, sur le communautarisme, le pédagogisme2 et la soumission aux forces de la société civile.

L'école aujourd'hui au service du néolibéralisme

La première s’appuie sur les intellectuels patronaux mais aussi sur les républicains désuets (de type Brighelli et consorts) qui oublient que nous ne sommes plus depuis longtemps dans la Chose publique (la res publica) et qui ne défendent que la part de l’école des élites.

La deuxième s’appuie sur les intellectuels communautaristes et pédagogistes (de type Meirieu, Prost, Legrand et même certains se disant successeurs de Bourdieu) qui non seulement ont participé à la trahison des gauches mais ont investi le ministère de l’Éducation nationale par exemple quand le premier nommé fut le ministre bis d’Allègre sous Jospin (il est aujourd’hui vice-président de la majorité néolibérale de gauche au conseil régional Rhône-Alpes). N’oublions pas les discours du type Legrand sur le fait que certains élèves n’étaient pas capables de recevoir la transmission des savoirs et que, pour eux, il fallait se contenter de la transmission des savoir-être. Pas plus que celui de Philippe Meirieu se targuant de pouvoir économiser 4 000 postes en supprimant les redoublements.

Ces deux discours concourent aujourd’hui à la même politique néolibérale de l’école à plusieurs vitesses favorisées par le phénomène de gentrification3 et d’uniformisation sociologique des quartiers car, malgré la persistance de discours différents, ils se sont unifiés pour concourir ensemble aujourd’hui à l’école des compétences et de l’employabilité voulue par les patrons, chacun parlant à partir d’un pan de l’école.

Nous sommes bien loin d’une école dont le but est de transmettre à tous et toutes les savoirs émancipateurs qui permettent l’autonomie de la pensée du futur citoyen et libèrent des pensées formatées par la logique du profit, des églises, de l’obscurantisme et plus généralement des pensées du prêt-à-porter existant dans la société civile.

Nous sommes bien loin d’une école qui promeut les principes de liberté, d’égalité, de fraternité, de laïcité, de solidarité, de sûreté, de souveraineté populaire, d’universalité et de développement écologique et social.

Le résultat est sans appel. L’opposition factice des deux discours que nous avons présentés est du même ordre que l’opposition factice des néolibéraux de droite et de gauche. Avec ceci en plus qu’une partie de l’Autre gauche est également gangrenée par l’idéologie du mouvement réformateur néolibéral en matière scolaire. C’est d’ailleurs l’une des causes (loin d’être la seule) des échecs en France de l’Autre gauche et du Front de gauche en particulier, car la classe populaire ouvrière et employée (53 % de la population active) a bien compris que les intellectuels des deux courants qui ont participé au pouvoir n’ont pas construit l’école ascenseur social qu’elle souhaiterait pour ses enfants.

Les porteurs de ces deux discours en apparence contradictoires ont peuplé tour à tour le ministère de l’Éducation nationale. Résultat :

  •  toujours plus de 100 000 élèves qui sortent tous les ans sans diplômes ni qualifications !
  • le processus d’inégalités scolaires croissantes et de ségrégation spatiale s’accélère4 !
  • la transformation des programmes scolaires pour limiter la transmission des savoirs émancipateurs et libérateurs continue !
  • la dévalorisation statutaire et financière des enseignants atteint un niveau qui empêche aujourd’hui le recrutement de nombreux enseignants ;
  • l’introduction des animateurs socioculturels à statut précaire en lieu et place des enseignants fonctionnaires ;
  • le processus de soumission aux actes I, II, III de la décentralisation, qui en dehors d’une amélioration des locaux, a participé à la dégradation actuelle.

Rien n’a changé depuis 1997, quand le rapport de l’inspecteur général Ferrier tirait déjà la sonnette d’alarme: « Selon les années, ce sont entre 21 et 42 % des élèves qui, au début du cycle III (entrée en CE2), paraissent ne pas maîtriser le niveau minimal des compétences dites de base en lecture ou en calcul ou dans les deux domaines. Ils sont entre 21 % et 35 % à l’entrée du collège ».

L’école est un organe tellement important de la République sociale à laquelle nous aspirons que nous ne pouvons nous contenter de telle ou telle rustine prééminente, surplombante et simpliste pour résoudre à elle seule les maux de l’école aujourd’hui, largement néolibérale. L’école est un corps complexe qui fait partie de la sphère de constitution des libertés (école, protection sociale, services publics). Sans elle, aucune res publica n’est possible. Voilà qui mérite un effort d’éducation populaire pour en clarifier les enjeux. L’école ne doit pas être gérée par des intellectuels patronaux, par les républicains désuets, ou par ceux des « sciences de l’éducation », le tout au service du capitalisme. C’est au peuple et à ses citoyens de prendre cette question à bras le corps pour refonder l’école en même temps que fonder la République sociale. L’un n’ira pas sans l’autre.

Pour cela, ReSPUBLICA fera régulièrement des dossiers pour apporter sa pierre au Grand Œuvre qu’il faudra bien un jour réaliser par une transformation sociale, culturelle et politique. Déjà, en 2006-2007, l’Union des familles laïques (UFAL) avait repris les 30 propositions de l’association Résistance Pour une École républicaine (REPERE) pour en faire ses 23 propositions (http://www.ufal.info/media_ecole/index.php?idPage=11).
Aujourd’hui, il convient de reprendre le chantier car nous en sommes à un autre stade, bien plus dramatique encore. Ce dossier en est la première pierre. Il n’est pas exhaustif et comporte des éclairages différents, certes, mais nous invitons nos lecteurs à nous faire part de leurs commentaires sans tarder. Car ReSPUBLICA vous proposera prochainement une journée d’études ouverte où participer au débat.

A bientôt donc pour y revenir !

 

Article original via Respu

 

  1. En conclusion d’un rapport sur l’instruction primaire aux États-Unis, Ferdinand Buisson écrivait en son temps, que « l’école n’est pas une institution qui se puisse étudier à part et en soi comme un système de chemins de fer ou de télégraphes » !
  2. Nous appelons pédagogisme, le refus de la liberté pédagogique des enseignants – au même titre que la liberté de prescription des médecins – au nom d’une pédagogie officielle décrétée par des « sciences de l’éducation » déconnectés des savoirs académiques.
  3. Le phénomène de gentrification que nous voyons se déployer depuis 30 ans consiste en la décroissance rapide du nombre des ouvriers et des employés dans les villes–centres, à leur décroissance lente dans les banlieues, et à leur croissance rapide en zone périurbaine et rurale. Ce phénomène concourt à la suppression de la mixité sociale et donc à l’homogénéisation sociologique des quartiers.
  4. Il suffit pour s’en convaincre de voir l’ampleur des pratiques de désectorisation organisées par les parents enseignants.
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