Démocratie

La Réforme des programmes scolaires : pour faire pire que la droite ?

C’est reparti. L’éducation nationale engage une énième refonte des programmes. Prévue par la loi Peillon de 2013, cette réforme suit de huit années celle imposée par  la loi Fillon qui devait, elle aussi, « bousculer le mammouth », comme disait Claude Allègre. Une réforme en profondeur de l’éducation nationale est-elle nécessaire ? Sans aucun doute. Faut-il revenir sur la loi Fillon ? Certainement, puisqu’elle a sensiblement aggravé la mise en concurrence des établissements et des disciplines scolaires, qui  divise  l’école publique et  accroît les inégalités.  Aujourd’hui, plus de 20% des élèves entrent au collège sans maîtriser les bases de la lecture et du calcul, plus de 100.000 élèves quittent l’école sans qualification, et nous savons qu’en France, l’écart des performances des élèves selon leur origine socio-culturelle  est  supérieur à celui de nombreux pays. On ne peut ignorer non plus qu’un management autoritariste de hiérarchies souvent incompétentes  nuit au moral des personnels enseignants, ouvriers et administratifs. Et on interprète l’évitement du métier d’enseignant par les jeunes diplômés comme un symptôme de  mauvaise santé de l’école.

Vincent-peillon

Le marché de dupes de l’école des compétences

La nouvelle réforme des programmes peut-elle améliorer la situation ? Après quelques turbulences intestines, le Conseil supérieur des programmes a rendu public  un « Projet de socle commun de connaissances, de compétences et de culture ». Cependant, ce n’est pas la loi Peillon mais la loi Fillon de 2005 qui, la première, a institué « un socle commun » que tous les élèves doivent maîtriser à l’issue du collège. Ce nouveau dispositif fut instauré en application directe des « compétences-clés » européennes en vue d’améliorer « l’employabilité du capital humain ». Dans un contexte de chômage de masse et de précarisation du travail salarié, il s’agissait de faire accepter le sacrifice de savoirs fondamentaux, décrétés inutiles sur le marché du travail, en échange de savoir-faire, garants d’une employabilité. Mais c’était  pour l’élève  du « perdant-perdant ». Car le socle commun ne permet pas la transmission des savoirs fondamentaux.  Mais il  n’assure pas non plus un commencement de qualification   professionnelle. Il vise plutôt une « adaptativité » comprise comme une aptitude  à exécuter  des opérations très diverses, même quand celles-ci ne sont pas comprises,  et une disposition à changer en vue de se conformer à l’évolution des contraintes toujours nouvelles. Ainsi, l’employabilité promise par l’acquisition des « compétences communes » correspond aux seuls critères patronaux. C’est cependant au nom de l’utilité sociale que le socle commun s’est imposé  au collège. Il compte  quatre-vingt-dix-huit  « items » de toutes sortes, que chaque élève doit acquérir, comme « respecter des comportements favorables à sa santé et à sa sécurité », « demander et donner des informations », « adapter son mode de lecture à la nature du texte proposé et à l’objectif poursuivi », « accepter toutes les différences », etc. À chaque item correspond un inventaire décourageant de prescriptions ainsi qu’un catalogue hétéroclite d’indications pour l’évaluation. On ne s’étonnera donc pas  du fiasco avéré de ce « socle de connaissances et de compétences » issu de la loi Fillon,  dont de nombreux « items » ne sont ni enseignables ni évaluables.

Les deux principales nouveautés du « socle commun » 2014

Qu’en est-il du « nouveau socle » ? Le principe du « socle commun » de la scolarité obligatoire est confirmé. Mais il est censé évoluer « en vue de mieux l’articuler aux enseignements ». Officiellement, le ministère de l’éducation nationale cesse de déprécier les savoirs qui « ne sauraient s’opposer aux compétences conçues comme la capacité à mobiliser des savoirs devant une tâche complexe ». Le Conseil supérieur des programmes va jusqu’à assurer que « l’appropriation des savoirs » serait un des objectifs de la scolarité obligatoire.  Mais, à y regarder de près, il apparaît que les disciplines ne constituent pas la référence de l’enseignement scolaire. Il leur est seulement demandé d’apporter leur « contribution » à l’acquisition du « socle commun », qui tiendra ainsi la place dominante. Cinq « domaines de formation », surgis du cerveau des experts, composent ce nouveau socle: « les langages pour penser et communiquer, les méthodes et outils pour apprendre, la formation de la personne et du citoyen, l’observation et la compréhension du monde, les représentations du monde et l’activité humaine ». Les disciplines seront placées dans ces  domaines. Ainsi, le domaine « les langages pour penser et communiquer » devra comporter notamment du français (maîtrise de la langue française), de l’EPS (expression et communication impliquant le corps), des langues étrangères et régionales, des mathématiques (dans l’objectif d’utiliser des langages scientifiques), de la géographie (pour savoir lire des plans et se repérer sur des cartes). Et on retrouvera ces disciplines, en fonction de la contribution qu’elles pourront apporter à l’occupation des autres « domaines de formation ». On imagine les désordres lorsque les enseignements seront organisés autour des « domaines ». Et on pressent l’omniprésence des divers échelons hiérarchiques dans la légitimation et l’organisation de ces désordres. La deuxième modification majeure introduite par le « nouveau socle » est l’usage immodéré du terme « culture », censé prouver que l’on renonce désormais  à « l’utilitarisme ». Le nouveau socle est d’ailleurs rebaptisé « socle de connaissances, de compétences et de culture ». Cette « culture » promise à la jeunesse  présenterait toutes les vertus: elle est source d’épanouissement personnel, élément de sociabilité, formatrice d’esprit critique, référence pour la nation… Sa principale caractéristique est d’être « une culture commune », qui « fournit une éducation générale fondée sur des valeurs qui permettent de vivre en société » (sic). Mais le contenu de ces valeurs  communes reste flou. On comprend seulement que les élèves en seront ensemencés.

Inflation  normalisatrice,  déflation  laïque 

Il y a donc lieu de craindre que ce « socle commun » contourne les deux finalités essentielles de la scolarité  obligatoire, telles qu’elles sont définies par le Code de l’éducation : « Outre la transmission des connaissances, la Nation fixe comme mission première à l’école de faire partager aux élèves les valeurs de la République. » Car dans ce projet, on ne retrouve ni les savoirs ni les valeurs de la République. En revanche, le formatage des élèves semble prévu. Le « domaine » intitulé « la formation de la personne et du citoyen » est à cet égard significatif. Il est en effet spécifié qu’au sortir de la scolarité obligatoire, l’élève doit avoir acquis notamment la « capacité d’empathie » et qu’il lui incombe de « pratiquer la bienveillance ». Mais l’école publique a-t-elle raison de chercher  à façonner la personne des élèves  et de vouloir la soumettre à « validation » après « évaluation » ? On peut douter que les parents d’élèves seront majoritairement enchantés à cette perspective. On peut supposer aussi que les enseignants n’y reconnaîtront  pas le sens de leur métier ni le respect qu’ils estiment dû à leurs élèves. Ils observeront également que cette pression normalisatrice s’accompagne d’un recours abusif à l’affect, qui préjuge des élèves incapables d’entendre un langage rationnel. Mais la phraséologie culturaliste du Conseil supérieur des programmes est  également déroutante, s’agissant de « la culture de l’engagement », seulement spécifiée par « l’importance de la promesse et le respect du contrat ». L’école française du XXIe siècle aurait l’ambition de cultiver chez ses élèves une envie d’engagement… Mais à quoi ? en vue de quoi ? Ce projet de « socle commun » soulève d’autres questions, comme celle de l’évaluation qui risque de consommer et de détourner les énergies, au détriment des apprentissages. Mais tant que les programmes des disciplines ne seront pas connus, on s’interdira de formuler un jugement arrêté sur ce projet de programmes. Cependant, un programme rédigé conformément au socle commun est d’ores et déjà connu: le projet d’Enseignement moral et civique. L’examen de ce programme donnera ainsi  une idée de ce que seront les programmes des disciplines. Nous avons amorcé ici un questionnement critique sur ce programme en  regrettant l’inflation d’un jargon  psycho-culturaliste, à proportion d’une impressionnante déflation laïque1. L’école de la République ne mérite-t-elle  pas une plus haute ambition et une meilleure réforme que le Projet du Conseil supérieur des programmes ?

  1. Voir  : Un « enseignement moral et civique » peut-il aujourd’hui se passer de laïcité et de valeurs républicaines ?. Voir aussi les autres textes de ce numéro spécial Ecole républicaine : http://www.gaucherepublicaine.org/respublica/la-reforme-des-universites-ou-la-coherence-des-contre-reformes/7387214 http://www.gaucherepublicaine.org/respublica/sortir-des-impasses-ideologiques-pour-mieux-reinventer-lecole-republicaine/7387233 http://www.gaucherepublicaine.org/respublica/ecole-elementaire-la-consultation-des-maitres-sur-les-programmes-2008/7387218 []
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Compte rendu du séminaire démocratie du 27 février 2012

La file réunion se proposait de partir des documents rassemblés par B. teper et D. Brisebourg et de les soumettre à une critique collective. Elle a également été l’occasion de préciser les enjeux du séminaire, ainsi que les méthodes propres à faire avancer ce type de travail collectif.

L’ambition du séminaire est en effet : a) de constituer des outils utiles aux conférences thématiques sur la « démocratie », en prise avec la demandes et les interrogations sociales ; b) d’élaborer un ouvrage de la collection « osez la République sociale » qui pourrait servir d’introduction aux conférences, comme de vade mecum proposant un premier défrichage de la question.

La nécessité de segmenter le propos

Le power point « martyr » nous a permis de mesurer l’extension d’un sujet qui prête à toutes les généralisations, et où la définition des termes, et des bornes chronologiques fixant leur sens, est déjà un problème. Il nous est ainsi apparu nécessaire de segmenter le propos, et de pas proposer de raccourcis trop massifs, type « de Rousseau au TCE en passant par la démocratie athénienne et l’abstention… »

Nous avons à ce jour isolé cinq types de conférences qui pourraient permettre de fixer notre propos, tout en éclairant des questions précises et concrètes présentes dans le débat public.

1.La démocratie et la question de la représentation

Cette conférence couvrirait le débat « démocratie directe / démocratie représentative », avec des mises en perspectives historiques (le débat est ancien) et des débouchés par exemple sur la question des modes de scrutin (liste ou uninominal, à un ou deux tours etc.) Plus largement il s’agit de répondre à la question de la « représentation » du peuple, au nom de qui sont censées se prendre les décisions qutodiennes.

 2. La démocratie, un concept politique : définitions préliminaires

Cette conférence se voudrait surtout pédagogique : il s’agirait de mettre en place des distinctions élémentaires, par exemple entre modalités (qui ?) et forme (comment ?) de gouvernement. Le but serait de cesser de tenir les termes « démocratie », « république », « souveraienté populaire » pour interchangeable, par exemple sur la base suivante.

3. Démocratie et totalitarisme, la question des libertés aujourd’hui ?

On pourrait dans cette conférence travailler la notion de « totalitarisme », soit à partir des cadres proposés par JM Kintzler, soit à partir d’autres approches. L’idée serait de travailler la question des libertés réelles à l’heure d’une technicisation et d’une bureaucratisation croissante de la vie quotidienne. De là, « technocratie », « règne de l’expertise » etc.

4. La démocratie sociale

Sur la base de l’administration démocratique de la sécurité sociale après guerre, et dans la continuité des analyses de B. Teper, est-il absurde ou utopique de concevoir une appropriation démocratique des grands instruments communs que sont les services publics, et d’abord ceux relevant de la protection sociale ?

5. La démocratie dans l’entreprise

La « démocratie » doit-elle être conçue uniquement comme « politique » ? Doit-elle s’arrêter aux portes de la société civile et du monde du travail ? Sur l’impulsion de J. Duplessis, il s’agirait de réfléchir aux modalités d’un travail « démocratique ». Ce dernier point à fait l’objet d’un exposé dédié.

Quelle démocratie dans l’entreprise ?

J. Duplessis a eu l’occasion de commenter les pages envoyées sur la liste du réseau dans lesquelles il s’interrogeait sur la possibilité d’introduire une « démocratie dans l’entreprise » d’une nature toute autre que celle des « élections professionnelles ».

L’exposé et sa discussion ont permis de mettre en avant les idées suivantes :

  •  Les « éléctions professionnelles », pas plus que les « consultations » n’ont réellement fait progresser la démocratie au travail. Il y a un état des lieux à faire : l’entreprise est probablement un lieu où aujourd’hui les libertés civiles (d’expression et de conscience par exemple) sont souvent mises à mal.
  • On peut interpréter ceci comme l’insuffisance du modèle « électif » pour satisfaire aux exigences démocratiques. Ce serait d’ailleurs une piste à suivre que de se demander si le « suffrage » n’apparaît pas un peu simplement comme un expédient « démocratique » universel qui dispense de réfléchir sur les situation concrètes.
  • Il faudra ici discuter du fond : peut-on donner une définition de la démocratie qui fonctionne pour tous les registres (entreprise, social, politique etc.) ? Ou faut-il préférer des définitions « régionnales », au risque de dissoudre la notion ?
  • L’analyse de J. Duplessis consiste à affirmer que l’égalité dans l’entreprise doit se jouer sur le plan de la propriété (qui est le principe au cœur du droit privé et du droit du travail). Le pouvoir, dans la sphère économique, se mesure par la part de propriété acquise ; il est moins une « voie » qu’une force.
  • L’égalité démocratique dans l’entreprise doit passer alors par la distribution gratuite, et progressive d’actions de l’entreprise, à proprtion de la part des travailleurs dans la valeur ajoutée, et des modulations individuelles d’ancienneté etc.
  • La proposition soulève nombre de difficultés, sur le plan des principes comme sur celui de la mise en œuvre ; elle a été aprement discutée. J. Duplessis s’engage à compléter l’esquisse proposée par des analyses concrètes à partir de modèles entreprenariaux différents.

La suite du séminaire

 Il paraît nécessaire d’avancer les travaux en définissant des buts précis à chaque séance.

La prochaine aura lieu le 16 avril, à 18h au REP.

Frédéric Dupin y soumettra une réflexion sur la critique positiviste et fédéraliste de la démocratie, dans l’esprit de la conférence faite à Dorian.

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Interview de Soad Baba-Aïssa dans le Soir d’Algérie, « la mosquée est l’annexe des partis islamistes »

Nous reprenons ici l’entretien donné par Soad Baba Aïssa au Soir d’Algérie, et où elle revient sur les « printemps arabes » de 2011 et la situation de la démocratie en Algérie.

Nous avons demandé à Soad Baba-Aïssa de préciser certains points de cette déclaration. Pourquoi elle ? Parce qu’elle en est l’auteur avec d’autres camarades, et qu’elle s’est toujours positionnée, ici en France où elle vit, mais en Algérie aussi, comme une militante active des droits des femmes. Syndicaliste et militante féministe laïque, elle allie le combat social et le combat sociétal car, convaincue, dit-elle, que «les valeurs d’égalité des droits, d’universalité des droits fondamentaux des femmes, de citoyenneté et de laïcité sont primordiales».
Avec ses amies féministes, elle a créé, en Algérie, l’Association nationale pour la promotion de la laïcité en Algérie (ANPLA) dont elle est la porte-parole au sein de l’immigration. Elle a fortement pris part à la campagne 20 ans barakat (20 ans, ça suffit !) pour l’abrogation du code de la famille algérien. Soad Baba-Aïssa milite aussi au sein de l’association Femmes Solidaires et a intégré aussi le réseau Initiative féministe européenne (IFE) où elle est l’une des référentes laïcité.

Propos recueillis par Khadîdja Baba-Ahmed

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